Couverture de la revue - Du bon usage des Dys

N° 71 - Du bon usage des Dys

Revue publiée en décembre 2016

La publication de cette revue a fait l'objet d'un colloque le 19 mai 2017.

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Marie Gilloots, Antoine Leblanc, Charlotte Wagenaar

Alors qu'ils sont déjà remplacés par la dénomination " troubles spécifique des apprentissages ", ces dernières années les dys ont fait florès : dyslexie, phasie, calculie, praxie, etc. Quelles réalités cliniques, quelles conceptions théoriques se cachent-elles derrière ces vocables qui donnent lieu à une inflation des demandes et une lecture souvent réductrice des difficultés constatées, confondant parfois la conséquence et la cause. Le développement des centres référents, les nouvelles pratiques donnent lieu à des prises en charge affûtées mais aussi à des parcours de soins compliqués dont on peut critiquer la pertinence. Tandis que les recherches cognitivistes se développent de façon considérable, d'autres approches plus traditionnelles comme la psychanalyse n'ont pas donné lieu récemment à de nouvelles découvertes. Sont-elles pour autant obsolètes ? Finalement y a-t-il un bon usage des Dys ? Comment pouvons-nous intégrer les apports de la biologie du cerveau et des sciences cognitives sans renier la dimension historique et environnementale dont nous avons appris à quel point elle était importante dans le développement et le déterminisme ou le renforcement des troubles chez l'enfant ? Allons-nous vers de nouvelles lectures, de nouvelles pratiques ?

Ce numéro se propose de rendre compte de l'évolution des concepts, pour permettre d'actualiser les connaissances et resituer les approches du trouble dans une recherche inaboutie tant du côté des sciences cognitives que de la psychopathologie.

Il ambitionne de rendre compte de prises en charges diverses : du côté du soin, de la pédagogie, de l'accompagnement des parents et par les parents. Et des découvertes, scientifiques et humaines que permet la rencontre avec un enfant entravé dans ses apprentissages.

Marie Gilloots, Antoine Leblanc, Charlotte Wagenaar

Pourquoi nourrir l’ambition de définir, une fois encore, ce qui serait un bon usage des « dys » ? L’appellation « dys », qui renvoie à la célèbre dyslexie mais également aux moins connues dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, dyscalculie et dysgraphie, est obsolète dans toutes les classifications psychiatriques en vigueur, qui privilégient depuis plusieurs années la notion de « troubles spécifiques des acquisitions scolaires », une entité nosographique appartenant à la catégorie des « troubles du développement » dans la classification internationale (cim 10) et française (cftmea r2012). La classification américaine (dsm v) va plus loin dans la déconstruction des entités « dys » en distinguant trois profils de troubles spécifiques des apprentissages : avec « déficit en lecture », avec « déficit en expression écrite », ou avec « déficit en calcul ».

Toutefois le terme (pour ne pas dire le label) « dys », désuet dans le champ de la santé mentale et manié, s’il l’est encore, avec la plus grande prudence par les professionnels de santé, a marqué les esprits et subsiste tant dans les médias qui le véhiculent que dans le discours des enseignants, des parents et des enfants eux-mêmes. Ce qui n’est pas sans danger ! Les diagnostics sauvages de « dys » sont parfois jetés à la volée, entretenant une grande confusion entre tous les acteurs concernés, qu’ils soient familiaux, scolaires, médicaux, ou sociétaux car ils court-circuitent le temps de l’exploration, de la construction avec l’enfant et sa famille d’une reconnaissance, et de leur relation à cette difficulté. On peut voir dans cet usage, certes réducteur et parfois même abusif, une appropriation collective : les dys ne sont pas du ressort des seuls spécialistes, et l’effort pour le panser autant que le penser est une tâche qui incombe aussi à l’enfant et ses parents, et aux professionnels. La recherche avance, les pratiques évoluent, les représentations sociales aussi. C’est pourquoi nous avons voulu partir de ce terme, indéniablement parlant à tous, mais porteur d’un sens qui varie selon chacun, pour explorer l’actualité de ces troubles.

La prise en charge médicale et paramédicale, aujourd’hui évidente, de ce qui est longtemps apparu comme une difficulté scolaire relevant des seuls pédagogues, mérite toujours d’être questionnée et justifiée. L’apprentissage, « initiation par l’expérience à une activité, à une réalité » selon la définition du Larousse, a avant tout une fonction sociale, et l’école en est le principal vecteur. Un glissement vers le champ de la santé mentale s’est opéré, ces difficultés devenant des « troubles » (dont la frontière avec la « maladie » est ténue et souvent franchie), et entraînant sur le versant social un « handicap » reconnu et pris en charge, elles sont passées de la compétence de l’enseignant à celle du pédopsychiatre et du neuropédiatre.

Faut-il pour autant que les pédagogues se considèrent déchargés ou disqualifiés ? Les textes de ce numéro, en particulier ceux de Jaya Benoit, Catherine Billard et Alain Pouhet, montrent le renouvellement de la pédagogie à l’épreuve des troubles, et la subtilité de l’accordage avec le soin. La collaboration avec les enseignants est essentielle pour adapter les exigences scolaires et la pédagogie aux capacités de l’enfant et à sa progression, mais aussi très concrètement permettre que l’association classe/devoirs/rééducation/soin préserve la vie sociale et ludique de l’enfant.

La psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent s’est souvent divisée sur la question des troubles « dys », et l’on a pu retrouver dans de nombreux débats, comme sur les questions de l’autisme et de l’hyperactivité, un dialogue animé entre les tenants d’une démarche expérimentale à visée objectivante, s’attachant à la description rigoureuse de l’objet « dys » par exclusion d’autres diagnostics, et les porteurs d’une approche plus clinique, soucieux de la prise en compte du sujet enfant ou adolescent, dans sa globalité et sa singularité.

Outre ces discussions internes à la psychiatrie, nous assistons également à une place grandissante de la neuropédiatrie qui peut prétendre résoudre la question avec les seules neurosciences, en invoquant une causalité neurodéveloppementale, génétique, exclusive. Dans ce nouveau paradigme, psychologue et pédopsychiatre ne sont plus consultés, ou alors en seconde intention, pour s’occuper de ce qui ne serait que les « conséquences psychopathologiques » dudit trouble (anxiété, perte de l’estime de soi, phobie scolaire…), et sont cantonnés à réaliser des tests d’efficience intellectuelle afin d’écarter un autre diagnostic pour le premier, et à remplir des dossiers mdph afin d’obtenir les compensations dues pour le second.

Pourtant, confiner la psychopathologie clinique à ce second rôle, c’est nier ce qu’elle peut en dire, et le sens qu’elle peut mettre sur ce qui médicalement est un « trouble », socialement un « handicap », scolairement une « difficulté », cognitivement un « déficit », mais qu’elle seule entendra en tant que « symptôme », appel de l’enfant, en le considérant non en creux comme manque ou absence d’une certaine compétence, mais comme signe, porteur d’un sens, avec une place et une fonction, éventuellement de défense, de souffrance ou de refus. Ce qui ne vient en aucun cas contester les modélisations neuropsychologiques et les méthodes de rééducation, le plus souvent très efficaces, qui y sont associées. Il ne s’agit pas de hiérarchiser les réponses thérapeutiques de façon linéaire, en voulant établir une chronologie cause/conséquence, mais de considérer qu’il s’agit de deux plans totalement différents, et que les enfants et leurs familles ont tout à gagner à ce que ces deux plans dialoguent et interagissent. Cette position est exposée dans ce numéro notamment par les articles de Jean Chambry et Évelyne Lenoble.

Il est communément admis qu’apprendre à lire, c’est associer des formes graphiques à des sons, et cela suppose donc de pouvoir reconnaître et différencier ces formes et ces sons grâce à des fonctions visuelles et auditives performantes, et des capacités cognitives qui permettent de les maintenir et les traiter correctement. Mais pourquoi avons-nous oublié qu’accepter que ce rond fasse le son /o/, que ce trait vertical surmonté d’un point fasse le son / i /, que pourtant ensemble ils fassent le son /wa/ (oi), c’est aussi accepter les règles, arbitraires, qu’un autre nous intime de suivre, c’est renoncer de façon définitive à les voir comme de simples dessins, rond et trait avec point, et donc lâcher une certaine position pour se conformer et accéder à une demande ? Et pourquoi pensons-nous souvent qu’une difficulté à répondre à cette demande et accepter cet arbitraire viendrait nécessairement contredire l’existence de troubles cognitifs ? On le voit dans cet exemple, les différents professionnels autour de l’enfant et de sa famille ont tout intérêt au dialogue. D’autant que, quelle que soit l’approche, les soins requièrent un investissement important de l’enfant et de ses parents, qui doit s’inscrire dans la durée (cf. l’article de Marianne Chatriot).

Ce « bon usage » des dys, proposé dans ce numéro à partir de parcours singuliers d’enfants, de parents et de professionnels qui y sont confrontés, et par le prisme de leurs points de vue résolument très différents, nous amène à resituer cet objet complexe qu’est le trouble « dys » dans son contexte premier, celui de l’apprentissage, qui ne se fait par définition jamais seul, mais dans la relation qu’un sujet entretient avec un autre. Les « dys » constituent une chance pour chacun de déconstruire des représentations qui semblaient évidentes de l’apprentissage et de (re)découvrir la confrontation à l’arbitraire des codes et la contrainte de la médiation pour communiquer sa pensée. Nous espérons contribuer à cette dynamique de pensée

Il s’agit donc ici non pas de trancher en faveur d’une approche, ni d’en présenter une synthèse, mais de faire « bon usage » des dys comme on ferait bon usage d’un « terme », c’est-à-dire en lui redonnant son sens et toute la richesse de sa polysémie.

Éditorial

La loi du 14 mars 2016 relative à la protection de l’enfant : quelles avancées ?

Antoine Leblanc Pédiatre

Le dossier : Du bon usage des dys

Introduction

Marie Gilloots pédopsychiatre
Antoine Leblanc Pédiatre
Charlotte Wagenaar orthophoniste

Un concept qui évolue…

La dyslexie-dysorthographie : hypothèses psychodynamiques

Paul Marciano pédopsychiatre

Dyspraxie développementale ou trouble de l’acquisition de la coordination (tac) : repérage, évaluation et indications thérapeutiques

Laurence Vaivre-Douret professeur des Universités en psychologie et neuropsychologie du Développement

Approches cognitive et psychopathologique : une coexistence pacifique ?

Jean Chambry pédopsychiatre

Accueillir le symptôme « dys » : entre paradoxes, résistances et créativité

Évelyne Lenoble pédopsychiatre, psychanalyste

… et qui fait évoluer les pratiques

Que nous apporte la référence au dialogue tonico-émotionnel dans la compréhension des troubles des apprentissages ?

Alexandrine Saint-Cast psychomotricienne
Manon Gauducheau psychomotricienne

Einstein dyscalculique                                                                                 

Anne Siety psychopédagoque en mathématiques

Connaître les dys et en mesurer les enjeux

Alain Pouhet médecin qualifié en médecine physique et réadaptation (mpr)

Des parcours complexes

Troubles spécifiques du langage et des apprentissages : mais que fait l’Éducation nationale ?

Jaya Benoit médecin de l’Éducation nationale

Un dispositif de soins au cœur des troubles spécifiques du langage et de la parole

Sylvaine Bottero-Frambourg orthophoniste
Cécile Cano éducatrice spécialisée
Anne-Lise Chalamel orthophoniste
Anaïs Duchez psychomotricienne
Jocelyne Léault pédopsychiatre
Nicolas Louvet psychologue, sessad

Un programme progressif de prise en charge des troubles des apprentissages : l’expérience pilote Paris Santé Réussite

Catherine Billard neuropédiatre
Frédérique Barbe médecin scolaire

Les troubles des apprentissages chez l’enfant : comment l’enfant et les parents les vivent

Marianne Chatriot pédiatre

Les tribunes

 

À propos

Psychopathologie développementale et familiale de la séparation parentale

Bouchra Aabbassi pédopsychiatre
Fatima Asri psychiatre
Hélène Nicolis pédopsychiatre

En direct des pratiques

« Comment t’expliquer… » ou l’émergence d’une demande de savoir

Ariane Ducharme psychologue clinicienne

Réflexions autour de la médiation écriture en dispositif groupal

Charlotte Marcilhacy psychologue clinicienne

La fonction phorique du pédiatre

Alain Quesney pédiatre