Gare au gorille ou « du bon usage des dys »

JUIN 2018 - PAR JEAN-LOUIS LE RUN

L’avant-dernier colloque d’enfances et psy proposait de réfléchir au « bon usage des dys » et, de façon subtile, posait la question de ce que les troubles des apprentissages nous apprennent. Un projet qui méritait, en introduction, une mise en perspective et, avant que d’aborder les troubles, un petit rappel des multiples conditions nécessaires pour apprendre. La voici à peine remaniée en guise d’éditorial.

Les troubles des apprentissages ne sont pas nouveaux, mais ils ont été repérés avec la généralisation de l’alphabétisation et de la scolarisation, une partie des enfants scolarisés ne parvenant pas à acquérir les connaissances considérées comme indispensables. Au début du xxe siècle, les causes de cet échec étaient considérées comme génétiques (théorie de la dégénérescence) et neurologiques en phase avec la découverte des aires cérébrales spécialisées. Toute une psychologie de l’intelligence s’est alors développée pour évaluer et orienter ces enfants car se posait la question de savoir s’il fallait les maintenir dans le système normal ou les orienter dans des classes ou des institutions spécialisées. Parallèlement, ces difficultés ont suscité le développement de courants pédagogiques et éducatifs nouveaux.

Avec la naissance d’une clinique de l’échec scolaire, les connaissances se sont affinées, le champ des psychoses s’est dégagé de celui de la déficience. La notion de dyslexie, inventée dans les années 1 887 et d’abord réservée aux spécialistes, a commencé à être vulgarisée dans les années 1960.

Après la Seconde Guerre mondiale, l’application de la psychanalyse à l’enfant est venue bouleverser la compréhension de ces problèmes. Les difficultés d’acquisition des apprentissages ont été appréhendées sous l’angle du symptôme lié à des conflits inconscients en lien avec la sexualité infantile et les complexes familiaux. Sur le plan des institutions, à côté du champ du handicap et de la déficience, les cmpp ont vu le jour bientôt suivi par la mise en place de la sectorisation et des cmp. L’école, soucieuse de prendre en charge les difficultés d’enfants normalement intelligents mais entravés dans leurs apprentissages, s’est dotée de psychologues scolaires intervenant au sein des gap, ancêtres des rased. La pédopsychiatrie se développe alors considérablement à partir des années 1970. Le courant psychodynamique, fortement influencé par la psychanalyse en pleine expansion, prédomine alors. Dans la nosographie de l’époque, on parle de troubles instrumentaux. Le métier d’orthophoniste et celui de psychomotricienne se développent également. Dès les années 1990, avec les progrès des neurosciences et de la psychologie cognitive, l’hégémonie psychanalytique commence à être discutée, mouvement qui va s’amplifier au début de ce siècle avec notamment comme point de rupture symbolique la parution du rapport Ringard en 2005 et la création des Centres référents des troubles du langage et des apprentissages un peu partout en France. Pour compléter ce tableau il faut mentionner les effets de la loi sur le handicap et les aménagements scolaires qui en découlent : pps, pap, ppre.

Les notions de dys deviennent alors exponentielles avec l’idée qu’elles sont liées à des anomalies cérébrales, qu’elles entraînent un handicap à compenser par des aides particulières et une prise en charge cognitive. Le débat a été fort entre ce courant et le courant psychodynamique. Il semble qu’aujourd’hui les dénis réciproques s’apaisent et qu’on s’oriente vers une complémentarité des approches.

Ouvrir le chapitre des dys, malgré l’apparente trivialité du concept, c’est donc, sinon ouvrir la boîte de Pandore des dysphasie, dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dysorthographie etc., du moins aborder une entité complexe et débattue.

Déjà, dans la définition : on préfère aujourd’hui parler de troubles spécifiques des apprentissages ou des acquisitions scolaires. Spécifiques puisque, pour poser le diagnostic, il faut exclure toute autre cause telle qu’un retard global, un handicap sensoriel, des troubles mentaux ou un environnement défavorable. Dans cette conception, il y a donc comme une recherche de la pureté de troubles liés à des difficultés intrinsèques à l’enfant et d’origine neurobiologique. Cette pureté est d’ailleurs aussitôt nuancée par le fait que le trouble est sensible aux facteurs environnementaux comme l’origine sociale ou linguistique. Ainsi il existe des dyslexiques dans toutes les cultures mais avec les langues à forte transparence orthographique comme l’italien ou l’espagnol les difficultés sont moins importantes que les langues comme le français ou l’anglais qui comportent plus d’irrégularités. D’autre part, un environnement apportant une faible stimulation langagière, ou peu structurant est corrélé à une plus grande prévalence des troubles.

Vient s’ajouter à cela la question des troubles associés, comme assez fréquemment un trouble de l’attention avec ou sans hyperkinésie mais aussi d’autres pathologies comme des troubles anxieux ou de l’humeur. Il est très difficile de savoir si ces troubles sont la conséquence du trouble des apprentissages ou participent à sa cause.

L’existence de facteurs génétiques est établie même si les gènes incriminés n’ont pas été retrouvés. Sur le plan cérébral, on évoque des problèmes de migration neuronale avec constitution d’amas localisés dans certaines zones des aires incriminés dans le circuit du langage.

Du côté des pratiques, les choses ont aussi beaucoup évolué dans le bon sens avec le développement des collaborations indispensables entre professionnels et dans un moins bon sens avec souvent la complexification des parcours de soins, et le risque avec l’essor des données neurobiologiques de négliger les aspects psychologiques importants. Il n’est donc peut-être pas inutile de rappeler les conditions nécessaires pour apprendre et ce qu’implique ce mouvement.

Pour commencer, il faut un équipement neurologique convenable même si sujet à des différences individuelles et susceptible d’évolution du fait de la plasticité cérébrale.

Les connaissances ont considérablement évolué sur ce sujet. On peut citer à titre d’exemple les travaux de Stanislas Dehaene qui apportent des avancées sur le développement des apprentissages dans le champ neurophysiologique, notamment grâce aux expériences de psychologie cognitive et à l’imagerie cérébrale. De ces travaux, il ressort que le cerveau de l’enfant est structuré plus qu’on ne le pensait il y a quelques années, très organisé dès la naissance. Le bébé est « une machine à apprendre, un scientifique au berceau », qui contient dans son cerveau, dès la naissance, un algorithme d’apprentissage très sophistiqué de type bayesien fonctionnant par jeux d’hypothèses statistiques hiérarchisées. (Il sélectionne les hypothèses qu’il projette sur le monde extérieur dont certaines très abstraites, en fonction de leur plausibilité au vu des expériences qu’il fait ou des entrées qu’il reçoit).

L’idée d’une construction progressive par stades successifs est dépassée et Dehaene parle de recyclage neuronal, notre cerveau s’appuyant sur des connaissances anciennes dans l’évolution, dont nous héritons. Si l’acquisition du langage se fait spontanément si l’enfant dispose d’un bain de langage et d’échanges verbaux, car le cerveau est programmé pour parler, les acquisitions plus complexes comme l’écriture, la lecture, le calcul ne peuvent se faire spontanément et nécessitent un apprentissage. Celui-ci recycle donc ces systèmes cérébraux, et l’enfant dispose d’intuitions inconscientes sur lesquelles l’enseignant peut s’appuyer pour l’amener à dépasser les connaissances innées.

Dehaene relève quatre « piliers pour apprendre » desquels découlent des orientations pédagogiques :

– l’attention ;

– l’engagement actif ;

– le retour d’information par les signaux extérieurs qui récompensent ;

– la consolidation dans laquelle le sommeil joue un rôle très important.

Notons que ces conditions sont parfaitement compatibles avec celle que dégage une lecture psychopathologique qui ajoute d’autres facteurs.

En effet, pour apprendre, il faut mieux avoir envie, investir un objet d’apprentissage, se tendre vers un but, ce qui mobilise l’attention sur cet objet.

Apprendre implique la permanence de l’objet, de pouvoir différer la satisfaction, de tolérer une frustration. Il faut être capable d’un effort, pouvoir se confronter à des obstacles sans se décourager.

Apprendre, c’est imiter, comme nous l’ont montré les travaux de Jacqueline Nadel, mais c’est aussi innover. Apprendre, c’est construire ce qui requiert écoute, mémorisation, mise en ordre des connaissances, mais c’est aussi déconstruire pour reconstruire de façon quasi permanente, c’est donc accepter de changer de repères, de ne pas tout maîtriser. Cela nécessite de pouvoir lâcher prise, de se mettre en déséquilibre provisoire avant d’avoir trouvé la nouvelle prise. Apprendre, c’est grandir, se séparer et séparer, perdre pour acquérir.

C’est prendre des risques, accepter l’échec, ne pas en être trop affecté, déstabilisé, atteint dans son narcissisme.

C’est aussi pouvoir déployer sa puissance intellectuelle, ne pas avoir peur de ses propres capacités sans pour autant se sentir tout puissant.

Pour apprendre, il faut pouvoir se contenir. Il faut aussi connaître et accepter des règles, des lois, celles de l’orthographe de la grammaire, du calcul mais aussi celle de la vie.

Il faut souligner le rôle de l’agressivité et de la transformation de la pulsion d’emprise en maîtrise. Cela commence dans le jeu et se poursuit dans les apprentissages. Dans le sillage de Winnicott, on peut dire qu’apprendre est une forme sophistiquée du jeu, l’utilisation d’une aire transitionnelle, qui va se transformer en expérience culturelle et apprentissages par la sublimation.

Pour apprendre, il faut un échange, une relation, avec quelqu’un ou quelque chose (comme un livre, un ordinateur), bref une source qui apporte de la matière, des connaissances.

Apprendre, c’est interagir avec son entourage, on apprend rarement seul, c’est pouvoir s’appuyer sur l’autre c’est introjecter, admettre à l’intérieur ce qui vient de l’extérieur, faire siennes des données nouvelles. Le rôle de l’environnement est important, qu’il soit familial ou scolaire. Va-t-il donner envie d’apprendre ? Lorsque l’enfant rencontre des difficultés, l’entourage va-t-il renforcer l’anxiété en accentuant la pression, dévaloriser l’enfant, entrer dans des bras de fer ou des cerces vicieux ? Ou, au contraire, apaiser, rassurer, encourager en exploitant ses capacités, ce qui n’exclut pas la fermeté, le cadre et la stimulation ?

Outre les facteurs neurobiologiques, de multiples facteurs peuvent donc venir entraver ce mouvement d’appropriation des connaissances, comme l’angoisse qu’elle soit de morcellement, de séparation, de castration, angoisse qui paralyse et fait perdre ses moyens, ou développer des mécanismes défensifs, comme des stratégies d’évitement ou d’emprise…

La dépression, l’agitation, la dispersion, l’inhibition intellectuelle, l’immaturité, la régression, la désorganisation psychique, tout ce qui transforme l’extérieur en persécution, l’opposition à ceux qui veulent que nous apprenions, parents, enseignant, peuvent entraver les apprentissages.

Les enjeux relationnels et narcissiques, les complexes familiaux, les résonances inter- et transgénérationnelles, les conflits familiaux avec les conflits de loyautés qu’ils génèrent sont autant de facteurs qui jouent un rôle dans le devenir de ces troubles, facteurs qu’il faut savoir repérer et prendre en compte.

Une anomalie cérébrale même génétique ne fait pas que vous n’êtes plus un enfant avec des désirs, un inconscient, un narcissisme, des relations affectives avec un environnement familial et scolaire qui a lui-même des désirs, un inconscient, un narcissisme, etc.

Pour montrer la puissance de l’attention Dehaene rapporte l’expérience bien connue de Simon et Chabris qui consiste à demander au sujet de compter précisément les passes que se font un groupe d’expérimentateurs jouant au ballon, ce qui demande une concentration importante. Ceux qui parviennent à compter exactement n’ont en général pas vu passer au milieu du groupe un expérimentateur déguisé en gorille pourtant évident lorsqu’on revoit la bande-vidéo sans se concentrer sur les passes. Les enfants insécures, distraits, voient passer les gorilles contrairement aux infants pleinement engagés, attentifs et actifs dans leur apprentissage.

Ce gorille qui passe, c’est métaphoriquement l’intrusion de l’angoisse, de l’insécurité, un surgissement troublant du sexuel. Georges Brassens l’avait bien mis en scène dans une célèbre chanson à la fin de laquelle le gorille, sortant de sa cage en rut, avait le choix entre une vieille décrépite et un jeune juge en bois brut. Entre la vieille approche psychodynamique et le jeune cognitiviste en bois brut, lequel choisirait le gorille ? Ecoutez la chanson pour connaître la conclusion. Plus sérieusement, il ne faudrait pas qu’obnubilés par les aspects neurobiologiques du trouble, nous en oublions les autres, comme l’arbre cache la forêt. En effet, une lecture univoque porte à négliger ce qui n’est pas relié à cette grille de compréhension. Or on ne trouve que si l’on cherche et, si aujourd’hui nous ne pouvons plus ignorer l’existence de facteurs neurologiques, devant un enfant présentant un trouble des apprentissages, il paraît tout aussi important de savoir rechercher les facteurs psychologiques avant de parler de dyslexie sans autre forme de procès.

 

 

Jean-Louis Le Run. pédopsychiatre, médecin chef du 1er secteur de psychiatrie infanto-juvénile de Paris.
édito paru dans le numéro 76 : La médiation : du concept aux applications